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domingo, 22 de noviembre de 2009
miércoles, 18 de noviembre de 2009
La conferencia sobre el colegio San Walabonso
El pasado jueves día 12 de noviembre fuimos a una conferencia a Benicassim. Esta conferencia fue expuesta por Fernando García Páez que es el jefe de estudios del centro CEIP San Walabonso de Niebla (Huelva).
Fernando García nada más empezar la conferencia nos dijo que él no era un profesor sino un maestro y además que le gustaba trabajar en un centro público ya que allí todos los alumnos tienen la misma igualdad y los mismos derechos. Ya que los maestros deben dar oportunidades a los niños que no tienen como por ejemplo ordenadores en su casa.
Él nos ha hecho ver que las nuevas tecnologías en el aula no es el futuro sino una realidad que viven hoy en día los alumnos que estudian en San Walabonso aunque es un camino largo de recorrer ya que el centro se convirtío en centro TIC en el curso 2003-2004. En la actualidad el colegio San Walabonso esta trabajando bien con Internet aunque hace algunos años tenían problemas ya que no reflexionaban ni evaluaban lo que estaban haciendo. Por eso, se dieron cuenta que ellos tendrían que elaborar sus propios materiales puesto que, en Internet no había materiales que pudieran utilizar en sus clases. Además, también observaron que la educación debía estar centrada en el alumno.
También nos dijo que los maestros no podemos cambiar el diseño curricular pero sí podemos decidir si en el curriculum utilizaremos sólo el libro o no.
Gracias a la tecnología podemos incentivar a los alumnos a que aprendan algunos conocimientos como por ejemplo la actividad que realizan cada día de tomar la temperatura y después esa temperatura ponerla en una gráfica y luego colgarla en Internet. A ellos les motiva que su trabajo salga en Internet y se divierten y al mismo tiempo están aprendiendo algunas competencias básicas como por ejemplo las competencias matemáticas, digital …
También había otras actividades también muy interesantes como la caza del tesoro que consistía en contestar unas preguntas que buscaban en Internet y después la copiaban. Esta actividad es diseñada por los niños. Además, también había otras actividades como que dos maestras se ponían a cantar y los alumnos leían la canción y la escuchaban.
Aunque a mi la actividad que más me impacto fue la de que un niño tartamudo leía un cuento hecho por él mismo, delante de los niños más pequeños y no se le notaba nada. Esto a su sucedido porque el niño quería colgar su cuento en la página del colegio y para poder hacer eso ha tenido que trabajar muy duro. Con esto, podemos ver que quien quiere puede hacer todo lo que se proponga.
Al salir de la conferencia he pensado que me gustaría ir a un centro como éste aunque implantar la realidad que viven los alumnos de San Walabonso es una tarea muy difícil que se necesitan recursos y mucho tiempo.
Fernando García nada más empezar la conferencia nos dijo que él no era un profesor sino un maestro y además que le gustaba trabajar en un centro público ya que allí todos los alumnos tienen la misma igualdad y los mismos derechos. Ya que los maestros deben dar oportunidades a los niños que no tienen como por ejemplo ordenadores en su casa.
Él nos ha hecho ver que las nuevas tecnologías en el aula no es el futuro sino una realidad que viven hoy en día los alumnos que estudian en San Walabonso aunque es un camino largo de recorrer ya que el centro se convirtío en centro TIC en el curso 2003-2004. En la actualidad el colegio San Walabonso esta trabajando bien con Internet aunque hace algunos años tenían problemas ya que no reflexionaban ni evaluaban lo que estaban haciendo. Por eso, se dieron cuenta que ellos tendrían que elaborar sus propios materiales puesto que, en Internet no había materiales que pudieran utilizar en sus clases. Además, también observaron que la educación debía estar centrada en el alumno.
También nos dijo que los maestros no podemos cambiar el diseño curricular pero sí podemos decidir si en el curriculum utilizaremos sólo el libro o no.
Gracias a la tecnología podemos incentivar a los alumnos a que aprendan algunos conocimientos como por ejemplo la actividad que realizan cada día de tomar la temperatura y después esa temperatura ponerla en una gráfica y luego colgarla en Internet. A ellos les motiva que su trabajo salga en Internet y se divierten y al mismo tiempo están aprendiendo algunas competencias básicas como por ejemplo las competencias matemáticas, digital …
También había otras actividades también muy interesantes como la caza del tesoro que consistía en contestar unas preguntas que buscaban en Internet y después la copiaban. Esta actividad es diseñada por los niños. Además, también había otras actividades como que dos maestras se ponían a cantar y los alumnos leían la canción y la escuchaban.
Aunque a mi la actividad que más me impacto fue la de que un niño tartamudo leía un cuento hecho por él mismo, delante de los niños más pequeños y no se le notaba nada. Esto a su sucedido porque el niño quería colgar su cuento en la página del colegio y para poder hacer eso ha tenido que trabajar muy duro. Con esto, podemos ver que quien quiere puede hacer todo lo que se proponga.
Al salir de la conferencia he pensado que me gustaría ir a un centro como éste aunque implantar la realidad que viven los alumnos de San Walabonso es una tarea muy difícil que se necesitan recursos y mucho tiempo.
domingo, 15 de noviembre de 2009
viernes, 13 de noviembre de 2009
martes, 10 de noviembre de 2009
Más del 44 por ciento de los niños inmigrantes fracasa en la escuela
http://www.larazon.es/noticia/mas-del-44-por-ciento-de-los-ninos-inmigrantes-fracasa-en-la-escuela
El fracaso escolar no es sólo un problema de los alumnos españoles. Algo más de la mitad de los extranjeros no llega a cursar el Bachillerato, un dato que supera la media nacional de fracaso escolar, situada en el 31 por ciento. Respecto a la UE, la media oscila entre el 15 y el 17 por ciento y el objetivo fijado por las autoridades comunitarias a corto plazo es del 10 por ciento.
Según el «Informe sobre la Situación Social de los Inmigrantes y Refugiados 2009», elaborado por el Foro para la Integración Social de este colectivo, el paso de los extranjeros entre el alumnado de Bachillerato ha sido el que menos ha aumentado en los últimos once años. Mientras que en Primaria y Secundaria han pasado del 1 al 11 por ciento del total, los bachilleres sólo han pasado de representar al 0,6 por ciento al 4,4 por ciento.
¿Cuáles son las razones que llevan a los escolares inmigrantes a no seguir sus estudios más allá de la enseñanza obligatoria? En realidad, son varias. Una de la más influyentes es el nivel socioeconómico de las familias y su grado de integración en la sociedad española. El segundo factor que influye directamente en el fracaso escolar es el nivel cultural de la familia y los estudios que han completado, según un estudio del Foro para la Integración Social. Cuanto mayor es el nivel de estudios, mejores resultados, y en el caso de la madre, más. Los resultados de los hijos de mujeres universitarias son mejores que los de madres con menos estudios, una mejora que puede suponer hasta 17 puntos.
La tercera y cuarta son consecuencia de la crisis. Muchos alumnos se ven obligados a dejar los estudios para regresar a su país con su familia tras el fracaso de su proyecto migratorio. En otras ocasiones, deben dejar los estudios para ponerse a trabajar.
Finalmente, el Foro apunta criterios meramente educativos. «Los datos sobre el escaso peso de los extranjeros en el conjunto de estudiantes de Bachillerato «deja en evidencia los problemas de los inmigrantes para superar la enseñanza obligatoria, a pesar del tiempo transcurrido en los proyectos migratorios de sus familias», concluye.
A raíz de estos resultados surge otra duda, ¿los inmigrantes frenan el desarrollo escolar de los españoles y aumentan las cifras de fracaso? Hay muchos mitos detrás de esta idea o intentos de justificar un problema estructural de difícil solución. Son muchas las asociaciones de padres que han denunciado que los extranjeros retrasan a los nacionales porque desconocen el idioma. Nada más lejos de la realidad. Según datos del pasado curso del Ministerio de Educación, la mitad de los estudiantes no nacionales son de origen latinoamericano (44,4 por ciento) y tienen como lengua materna el castellano. Por nacionalidades, la comunidad más numerosa en las escuelas fue la de marroquíes (107,812), seguida por ecuatorianos (101.369), rumanos (75.599), colombianos (54.558), bolivianos (34.500) y británicos (24.923).
Aprendizaje fácil
Además, otra de las tesis defendidas por el estudio es que la presencia de extranjeros en las aulas se da en los primeros niveles del sistema educativo, una etapa en la que el aprendizaje de nuevas lenguas se hace con suma facilidad.
Los déficits en el aprendizaje «no se contagian y se superan con inversión pública suficiente y bien gestionada», concluye el informe. Señala, además, que «si se comparase el logro de los alumnos nacionales y extranjeros con el mismo nivel socioeconómico veríamos que los resultados no son tan dispares y eximiría al sistema educativo de responsabilidad».
El fracaso escolar no es sólo un problema de los alumnos españoles. Algo más de la mitad de los extranjeros no llega a cursar el Bachillerato, un dato que supera la media nacional de fracaso escolar, situada en el 31 por ciento. Respecto a la UE, la media oscila entre el 15 y el 17 por ciento y el objetivo fijado por las autoridades comunitarias a corto plazo es del 10 por ciento.
Según el «Informe sobre la Situación Social de los Inmigrantes y Refugiados 2009», elaborado por el Foro para la Integración Social de este colectivo, el paso de los extranjeros entre el alumnado de Bachillerato ha sido el que menos ha aumentado en los últimos once años. Mientras que en Primaria y Secundaria han pasado del 1 al 11 por ciento del total, los bachilleres sólo han pasado de representar al 0,6 por ciento al 4,4 por ciento.
¿Cuáles son las razones que llevan a los escolares inmigrantes a no seguir sus estudios más allá de la enseñanza obligatoria? En realidad, son varias. Una de la más influyentes es el nivel socioeconómico de las familias y su grado de integración en la sociedad española. El segundo factor que influye directamente en el fracaso escolar es el nivel cultural de la familia y los estudios que han completado, según un estudio del Foro para la Integración Social. Cuanto mayor es el nivel de estudios, mejores resultados, y en el caso de la madre, más. Los resultados de los hijos de mujeres universitarias son mejores que los de madres con menos estudios, una mejora que puede suponer hasta 17 puntos.
La tercera y cuarta son consecuencia de la crisis. Muchos alumnos se ven obligados a dejar los estudios para regresar a su país con su familia tras el fracaso de su proyecto migratorio. En otras ocasiones, deben dejar los estudios para ponerse a trabajar.
Finalmente, el Foro apunta criterios meramente educativos. «Los datos sobre el escaso peso de los extranjeros en el conjunto de estudiantes de Bachillerato «deja en evidencia los problemas de los inmigrantes para superar la enseñanza obligatoria, a pesar del tiempo transcurrido en los proyectos migratorios de sus familias», concluye.
A raíz de estos resultados surge otra duda, ¿los inmigrantes frenan el desarrollo escolar de los españoles y aumentan las cifras de fracaso? Hay muchos mitos detrás de esta idea o intentos de justificar un problema estructural de difícil solución. Son muchas las asociaciones de padres que han denunciado que los extranjeros retrasan a los nacionales porque desconocen el idioma. Nada más lejos de la realidad. Según datos del pasado curso del Ministerio de Educación, la mitad de los estudiantes no nacionales son de origen latinoamericano (44,4 por ciento) y tienen como lengua materna el castellano. Por nacionalidades, la comunidad más numerosa en las escuelas fue la de marroquíes (107,812), seguida por ecuatorianos (101.369), rumanos (75.599), colombianos (54.558), bolivianos (34.500) y británicos (24.923).
Aprendizaje fácil
Además, otra de las tesis defendidas por el estudio es que la presencia de extranjeros en las aulas se da en los primeros niveles del sistema educativo, una etapa en la que el aprendizaje de nuevas lenguas se hace con suma facilidad.
Los déficits en el aprendizaje «no se contagian y se superan con inversión pública suficiente y bien gestionada», concluye el informe. Señala, además, que «si se comparase el logro de los alumnos nacionales y extranjeros con el mismo nivel socioeconómico veríamos que los resultados no son tan dispares y eximiría al sistema educativo de responsabilidad».
lunes, 9 de noviembre de 2009
Leve escalada española en el 'ránking' de Shanghai
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Leve/escalada/espanola/ranking/Shanghai/elpepusocedu/20091109elpepusoc_2/Tes
Pasito a pasito. Las universidades españolas han ganado presencia en una de las clasificaciones universitarias más importantes del mundo: el ránking de la Universidad Shanghai . Aún no hay ni rastro de ellas entre los 100 mejores del mundo, según esta clasificación, pero sí mejoran en Europa. En la última lista recién elaborada por la universidad china, que empezó sus clasificaciones en 2003, hay 10 universidades españolas entre las 200 mejores europeas, una más que el año pasado.
La primera española es la Universidad de Barcelona , situada en el intervalo entre los puestos 59 y 79 (conforme avanza la lista, los centros se ordenan por intervalos y no por números). Le siguen la Autónoma de Madrid, la Complutense de Madrid y la Universidad de Valencia (las tres entre los números 80 y 125), la Autónoma de Barcelona y la Politécnica de Valencia (126 - 170) y cuatro más en la cola (Universidad de Granada, Santiago de Compostela, Sevilla y Zaragoza).
Las británicas Cambridge y Oxford encabezan el listado europeo en el que aparecen otras 37 universidades británicas. Y también copan los primeros puestos (el cuarto Cambridge y el décimo, Oxford) en la clasificación mundial. Entre las 100 mejores del mundo, según la UniversidadShanghaiJiao Tong, hay 57 de Estados Unidos, 32 europeas y cinco asiáticas. Las americanas Harvard y Stanford encabezan la lista. La primera universidad española en la clasificación mundial es la Universidad de Barcelona (entre los puestos 152 y 200), seguida de la Autónoma de Madrid y la Complutense de Madrid (201-302).
España está mejor situada en las clasificaciones temáticas, por materias y carreras concretas. La Autónoma de Madrid, por ejemplo, está entre los puestos 51 y 57 en Matemáticas. En Química, aparecen las de Zaragoza, Barcelona y la Politécnica de Valencia entre los puestos 51 y 101 y la Pompeu Fabra (Barcelona) en Informática (76-100).
La clasificación de la UniversidadShanghaiJiao Tong trata de medir el nivel de excelencia relacionado con la investigación. Para clasificar utilizan, entre otros indicadores, el número de alumnos y profesores con premios Nobel y medallas Fields (el equivalente a un Nobel de matemáticas) y el número de artículos en publicaciones como Nature y Science. Estudian un millar de centros y clasifican a las 500 mejores.
El ranking de Shanghai, como el resto de listados internacionales y nacionales, despierta recelos en la comunidad universitaria. "El problema de los listados son los criterios, es como si dijeras que un corredor de maratón es mejor deportista que un futbolista, depende de para qué, ¿no?", señala Francisco Marcellán, presidente del consejo asesor de la agencia pública para la calidad de las universidades (Aneca).
Marcellán defiende que se podrían incluir en este u otros rankingsel uso de medidores que favorecieran más a España, como los premios nacionales de investigación que otorga el Ministerio de Educación y Ciencia. Considera que, para aparecer en el top 100 de Shanghai, lo importante es planteárselo seriamente. "Es cierto que hay un déficit histórico de premios Nobel en nuestras aulas, pero sólo habría que contratar más docentes e investigadores con este galardón para escalar en las clasificaciones, todo es cuestión de prioridades", añade.
Pasito a pasito. Las universidades españolas han ganado presencia en una de las clasificaciones universitarias más importantes del mundo: el ránking de la Universidad Shanghai . Aún no hay ni rastro de ellas entre los 100 mejores del mundo, según esta clasificación, pero sí mejoran en Europa. En la última lista recién elaborada por la universidad china, que empezó sus clasificaciones en 2003, hay 10 universidades españolas entre las 200 mejores europeas, una más que el año pasado.
La primera española es la Universidad de Barcelona , situada en el intervalo entre los puestos 59 y 79 (conforme avanza la lista, los centros se ordenan por intervalos y no por números). Le siguen la Autónoma de Madrid, la Complutense de Madrid y la Universidad de Valencia (las tres entre los números 80 y 125), la Autónoma de Barcelona y la Politécnica de Valencia (126 - 170) y cuatro más en la cola (Universidad de Granada, Santiago de Compostela, Sevilla y Zaragoza).
Las británicas Cambridge y Oxford encabezan el listado europeo en el que aparecen otras 37 universidades británicas. Y también copan los primeros puestos (el cuarto Cambridge y el décimo, Oxford) en la clasificación mundial. Entre las 100 mejores del mundo, según la UniversidadShanghaiJiao Tong, hay 57 de Estados Unidos, 32 europeas y cinco asiáticas. Las americanas Harvard y Stanford encabezan la lista. La primera universidad española en la clasificación mundial es la Universidad de Barcelona (entre los puestos 152 y 200), seguida de la Autónoma de Madrid y la Complutense de Madrid (201-302).
España está mejor situada en las clasificaciones temáticas, por materias y carreras concretas. La Autónoma de Madrid, por ejemplo, está entre los puestos 51 y 57 en Matemáticas. En Química, aparecen las de Zaragoza, Barcelona y la Politécnica de Valencia entre los puestos 51 y 101 y la Pompeu Fabra (Barcelona) en Informática (76-100).
La clasificación de la UniversidadShanghaiJiao Tong trata de medir el nivel de excelencia relacionado con la investigación. Para clasificar utilizan, entre otros indicadores, el número de alumnos y profesores con premios Nobel y medallas Fields (el equivalente a un Nobel de matemáticas) y el número de artículos en publicaciones como Nature y Science. Estudian un millar de centros y clasifican a las 500 mejores.
El ranking de Shanghai, como el resto de listados internacionales y nacionales, despierta recelos en la comunidad universitaria. "El problema de los listados son los criterios, es como si dijeras que un corredor de maratón es mejor deportista que un futbolista, depende de para qué, ¿no?", señala Francisco Marcellán, presidente del consejo asesor de la agencia pública para la calidad de las universidades (Aneca).
Marcellán defiende que se podrían incluir en este u otros rankingsel uso de medidores que favorecieran más a España, como los premios nacionales de investigación que otorga el Ministerio de Educación y Ciencia. Considera que, para aparecer en el top 100 de Shanghai, lo importante es planteárselo seriamente. "Es cierto que hay un déficit histórico de premios Nobel en nuestras aulas, pero sólo habría que contratar más docentes e investigadores con este galardón para escalar en las clasificaciones, todo es cuestión de prioridades", añade.
jueves, 5 de noviembre de 2009
Matriculado en la euforia y licenciado en el desastre
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Matriculado/euforia/licenciado/desastre/elpepusoc/20091105elpepisoc_1/Tes
El día que Cristina Carbó asistió a su primera clase en la escuela superior de diseño Elisava, el 3 de octubre de 2005, el Ibex-35 de la Bolsa española alcanzó los 10.880 puntos. La tasa de paro estaba en uno de los niveles más bajos de las últimas décadas, en el 9,33%. La fábrica inmobiliaria española puso en marcha aquel año hasta 716.035 viviendas, un dato esperanzador para una estudiante como ella, recién llegada a los estudios de diseño, con especialidad en interiorismo, en Barcelona. España, en definitiva, sacaba pecho en Europa, con un crecimiento económico del 3,4% aquel año, casi el triple que la zona euro.
Tres años, ocho meses y 13 días después, el 16 de junio de 2009, Cristina presentó su proyecto de fin de carrera en la escuela y, al salir de ella con su título de graduada superior bajo el brazo, el escenario había cambiado: el desempleo castigaba al 17,93% de la población activa y España cumplía su primer año en recesión, con una caída del 4,2% respecto al junio anterior. El número de viviendas que se iniciarían en todo 2009, decían esos días los constructores, no pasarían de las 200.000. Y la Bolsa, que probablemente a ella le importaba poco, estaba en 9.498 puntos. El llamado "milagro económico español", en resumen, fue dado por muerto por todos aquellos expertos que en su día lo jalearon.
Desde entonces, Cristina ha enviado al menos una treintena de currículos. A constructoras: agua. Estudios de diseño: agua. Bolsas de trabajo: agua. Ni una sola llamada de respuesta, ni una entrevista de trabajo, ni un proceso de selección en marcha.
Hay casi 1,3 millones de jóvenes de entre 20 y 29 años en España que buscan un trabajo, un 52% más que hace un año. Son más de millón y medio si contamos desde los 16 años. Casi 127.000 de ellos buscan su primer empleo, según los datos del tercer trimestre de la Encuesta de Población Activa (EPA), el mejor termómetro del mercado laboral. Y si se acerca la lupa a esos jóvenes en paro, más de 290.000 tiene formación superior, de los que 26.000 no ha trabajado nunca (ver cuadro).
Los licenciados sufren menos paro que los que tienen formación inferior. Aunque la gente de menos de 30 años tiene mayor tasa de desempleo (de casi el 30%) que la media (17,9%).
Perdida en la ensalada de estadísticas, la de Cristina es esa generación de universitarios que se matriculó en los años de la euforia económica, la más duradera época de bonanza que vivió España en décadas, y ha ido a aprobar su último examen ahora, en el desastre. "Al principio oías noticias de la crisis y pensabas que eso no iba contigo, pero el miedo nos empezó a entrar en febrero, cuando empezamos a preparar el proyecto. Lo peor es que también tus padres creen que cuando acabes la carrera ya empezarás a ganar tu dinero, a tener una nueva vida", reflexiona esta barcelonesa a punto de cumplir los 22 años.
El acceso al primer empleo ha sido un trance difícil para todas las promociones de universitarios, por el círculo vicioso de que sin experiencia, no hay trabajo, y, sin un trabajo, nunca se logra esa experiencia. Pero ahora, con la crisis, aquel primer empleo precario -contrato de prácticas y ayuda al empresario mediante-, ha caído en picado en las bolsas de trabajo. Con lo que muchos jóvenes optan por alargar su etapa educativa.
Ayer, una encuesta de la Fundación Bertelsmann señalaba que la mayor inquietud de los españoles de 18 a 30 años es el paro y ni siquiera les preocupa que el trabajo que encuentren esté mal pagado y sea precario. Y a más de la mitad le gustaría constituir su propio negocio frente a los que quieren ser funcionario.
El catedrático de Ciencia Política de la Universidad Autónoma de Madrid Fernando Vallespín, que ha dirigido el estudio, recordó que España ocupa los primeros puestos europeos de desempleo juvenil. Por ello, consideró lógico que sólo a un 4% y 7% de los jóvenes, respectivamente, les parezca un problema los salarios bajos o los contratos precarios: "Hay tal ausencia de empleo que lo único que importa es tener trabajo, aunque esté mal pagado".
Pero es que ese primer jornal en prácticas ya no es tan accesible. Para muestra, un botón: la Fundación Universidad y Empresa suele facilitar un primer empleo de prácticas a entre 1.500 y 2.000 titulados, pero este año calculan que la oferta está bajando un 30%. Y en el Servicio de Orientación Laboral de la Universidad de Las Palmas, por ejemplo, el número de empresas que se ha acercado por allí solicitando titulados universitarios ha caído un 40%, mientras que los jóvenes pidiendo ayuda han subido un 15%. Además, "hemos notado un importante aumento en la demanda de formación por parte de los estudiantes, tanto en especialización de posgrado como en las solicitudes de acceso a la universidad", explica el vicerrector Nicolás Díaz. En este último caso, "en lo que respecta a los alumnos mayores de 25 años, se ha duplicado la demanda con respecto al año anterior, y rondan las 2.000 solicitudes sólo en este colectivo", añade Díaz.
Y es que, con este panorama, muchos jóvenes han optado por estudiar un posgrado o master de turno para progresar ante la tan esperada recuperación económica. "La población activa se ha reducido desde el tercer trimestre de 2007 y, en concreto, entre los menores de 30 años hay 440.000 personas que ha dejado de trabajar o buscar trabajo, debido en buena parte a que la gente alarga sus estudios", apunta Antoni Espasa, el director del Boletín de Inflación y Análisis Macroeconómicos de la Universidad Carlos III.
Si hubiese que poner nombres y apellidos a todos esos números, los de Cristina serían unos de ellos: "Me llevo moviendo desde junio y no he encontrado nada, así que ahora me he metido en un posgrado de Perímetros privados [traducción para profanos: interiorismo, pero específico para el sector residencial]. Seguir estudiando te da la oportunidad de conseguir prácticas en empresas, aunque con menos sueldo".
La crisis no ha pasado de largo por ningún sector y ningún grupo de población, pero el paro sí se ha cebado especialmente con los jóvenes. De los 1,4 millones de puestos de trabajo que se han destruido desde hace dos años, el 90% lo ocupaban personas de menos de 30 años. "Los jóvenes se están llevando la peor parte de la crisis porque es más fácil despedirles a ellos que a los mayores. Es necesaria una reflexión sobre el mercado de trabajo a la que, si se hace de forma pausada, rigurosa y con la intención de llegar a conclusiones consensuadas, nadie se debiera oponer. Si tenemos una tasa de paro que dobla a la europea, algo estaremos haciendo mal", reflexiona Espasa.
La psicosis se instala ya en las conversaciones de las pandillas de amigos. El paso del tiempo sólo le hace a uno desesperarse. Marta Giménez, de 22 años, estudió Psicología en la Universidad de Barcelona y acabó sus prácticas en febrero. "Primero buscaba trabajo de lo mío, pero apenas había y, si había, requerían experiencia. Cuando llegó abril, volví a coger trabajos puntuales como azafata de ferias y congresos, como hacía cuando estaba estudiando. Al principio no quería, pero ahora voy cogiéndolos", explica.
José (nombre ficticio) es ingeniero técnico de Obras Públicas en Valencia y su currículo estuvo en la lista de espera de McDonald's durante casi un año. "Pero ni de allí me llamaban, tenía gente por delante. Desde que acabé los exámenes en septiembre de 2008, busqué empleo en todas partes", relata el joven de 26 años.
Hace menos de un mes, le llamaron de una constructora y le ofrecieron un trabajo de becario, por 600 euros al mes. La suya y la de sus compañeros de estudios es una situación peculiar: "Preferimos no presentar nuestro proyecto de final de carrera porque entonces tendremos la licenciatura y ya no nos podrán contratar en prácticas, que les sale más barato. Tendrían que pagarnos más de 600 euros y nos podrían echar". José prefiere no decir su nombre para no tener problemas en esa empresa.
Ampliar los estudios, opina Antoni Espasa, es una buena estrategia, ya que la crisis pasa una factura muy desigual en función del nivel formativo. Mientras los jóvenes de entre 20 y 24 años con formación superior tienen una tasa de paro del 29,9%, los que se quedaron con la educación secundaria la tienen del 36,7%. Lo mismo ocurre de los 25 a los 29 años, la tasa de paro se sitúa en el 16,3% para los licenciados, pero alcanza el 28% para los de secundaria.
Las cifras son tozudas: a mayor formación, menos paro. Y, en general, más dinero. Otra cosa es que esta última diferencia, la brecha salarial entre licenciados y no licenciados, es decir, el incentivo económico para seguir estudiando, se haya estrechado en los últimos años, tal y como puso de manifiesto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que agrupa a los países más desarrollados.
Pero los más formados siguen siendo menos vulnerables a la crisis. Otro de los elementos que critica la OCDE es que el 22,7% de los trabajadores indefinidos y el 40,27% de los eventuales de entre 16 y 30 años desarrolla un trabajo que requiere menos preparación de la que tiene.
Jordi Planas, licenciado en Economía y doctor en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), acaba de realizar un estudio sobre las universidades catalanas y asegura que "la mayor parte de los estudiantes afirma que su formación sí le sirve en el trabajo". Otra cosa es que cada licenciado se dedique exactamente a aquellos para lo que teóricamente estudió. "Pero yo no creo que haya un empleo predeterminado para un tipo de titulación. ¿Qué debemos pensar? ¿Pobre Javier Solana, que por formación es físico, y no ha conseguido ser físico, sólo ha llegado a secretario general de la OTAN o a representante de la Unión Europea en Asuntos Exteriores?", espeta. "O Jordi Pujol, que no pudo ejercer de médico y sólo fue presidente de una comunidad autónoma durante 20 años...".
El director gerente de la Fundación Universidad y Empresa, Fernando Martínez Gómez, explica que los licenciados en carreras de humanidades suelen tener más incertidumbre al principio, pero defiende que el mundo de la empresa debería abrirse más a este perfil de futuro profesional: "Les explicamos a los empresarios que los licenciados en Filología inglesa, por ejemplo, pueden trabajar en el departamento de internacional, o los psicólogos en el de recursos humanos".
Más de 1,3 millones de jóvenes se matricularon en las universidades españolas el año pasado, para el curso 2008-2009. Ellos, al revés que Cristina, Marta o José, empiezan sus estudios superiores en la recesión, y la cuestión es cuál será el clima económico cuando acaben. Dice la Comisión Europea que España soportará una tasa de desempleo superior al 20% hasta 2011, aunque sitúa la salida de la recesión para la segunda mitad de 2010. El presidente español, José Luis Rodríguez Zapatero, la adelanta a finales de este año o principios de 2010.
El día que Cristina Carbó asistió a su primera clase en la escuela superior de diseño Elisava, el 3 de octubre de 2005, el Ibex-35 de la Bolsa española alcanzó los 10.880 puntos. La tasa de paro estaba en uno de los niveles más bajos de las últimas décadas, en el 9,33%. La fábrica inmobiliaria española puso en marcha aquel año hasta 716.035 viviendas, un dato esperanzador para una estudiante como ella, recién llegada a los estudios de diseño, con especialidad en interiorismo, en Barcelona. España, en definitiva, sacaba pecho en Europa, con un crecimiento económico del 3,4% aquel año, casi el triple que la zona euro.
Tres años, ocho meses y 13 días después, el 16 de junio de 2009, Cristina presentó su proyecto de fin de carrera en la escuela y, al salir de ella con su título de graduada superior bajo el brazo, el escenario había cambiado: el desempleo castigaba al 17,93% de la población activa y España cumplía su primer año en recesión, con una caída del 4,2% respecto al junio anterior. El número de viviendas que se iniciarían en todo 2009, decían esos días los constructores, no pasarían de las 200.000. Y la Bolsa, que probablemente a ella le importaba poco, estaba en 9.498 puntos. El llamado "milagro económico español", en resumen, fue dado por muerto por todos aquellos expertos que en su día lo jalearon.
Desde entonces, Cristina ha enviado al menos una treintena de currículos. A constructoras: agua. Estudios de diseño: agua. Bolsas de trabajo: agua. Ni una sola llamada de respuesta, ni una entrevista de trabajo, ni un proceso de selección en marcha.
Hay casi 1,3 millones de jóvenes de entre 20 y 29 años en España que buscan un trabajo, un 52% más que hace un año. Son más de millón y medio si contamos desde los 16 años. Casi 127.000 de ellos buscan su primer empleo, según los datos del tercer trimestre de la Encuesta de Población Activa (EPA), el mejor termómetro del mercado laboral. Y si se acerca la lupa a esos jóvenes en paro, más de 290.000 tiene formación superior, de los que 26.000 no ha trabajado nunca (ver cuadro).
Los licenciados sufren menos paro que los que tienen formación inferior. Aunque la gente de menos de 30 años tiene mayor tasa de desempleo (de casi el 30%) que la media (17,9%).
Perdida en la ensalada de estadísticas, la de Cristina es esa generación de universitarios que se matriculó en los años de la euforia económica, la más duradera época de bonanza que vivió España en décadas, y ha ido a aprobar su último examen ahora, en el desastre. "Al principio oías noticias de la crisis y pensabas que eso no iba contigo, pero el miedo nos empezó a entrar en febrero, cuando empezamos a preparar el proyecto. Lo peor es que también tus padres creen que cuando acabes la carrera ya empezarás a ganar tu dinero, a tener una nueva vida", reflexiona esta barcelonesa a punto de cumplir los 22 años.
El acceso al primer empleo ha sido un trance difícil para todas las promociones de universitarios, por el círculo vicioso de que sin experiencia, no hay trabajo, y, sin un trabajo, nunca se logra esa experiencia. Pero ahora, con la crisis, aquel primer empleo precario -contrato de prácticas y ayuda al empresario mediante-, ha caído en picado en las bolsas de trabajo. Con lo que muchos jóvenes optan por alargar su etapa educativa.
Ayer, una encuesta de la Fundación Bertelsmann señalaba que la mayor inquietud de los españoles de 18 a 30 años es el paro y ni siquiera les preocupa que el trabajo que encuentren esté mal pagado y sea precario. Y a más de la mitad le gustaría constituir su propio negocio frente a los que quieren ser funcionario.
El catedrático de Ciencia Política de la Universidad Autónoma de Madrid Fernando Vallespín, que ha dirigido el estudio, recordó que España ocupa los primeros puestos europeos de desempleo juvenil. Por ello, consideró lógico que sólo a un 4% y 7% de los jóvenes, respectivamente, les parezca un problema los salarios bajos o los contratos precarios: "Hay tal ausencia de empleo que lo único que importa es tener trabajo, aunque esté mal pagado".
Pero es que ese primer jornal en prácticas ya no es tan accesible. Para muestra, un botón: la Fundación Universidad y Empresa suele facilitar un primer empleo de prácticas a entre 1.500 y 2.000 titulados, pero este año calculan que la oferta está bajando un 30%. Y en el Servicio de Orientación Laboral de la Universidad de Las Palmas, por ejemplo, el número de empresas que se ha acercado por allí solicitando titulados universitarios ha caído un 40%, mientras que los jóvenes pidiendo ayuda han subido un 15%. Además, "hemos notado un importante aumento en la demanda de formación por parte de los estudiantes, tanto en especialización de posgrado como en las solicitudes de acceso a la universidad", explica el vicerrector Nicolás Díaz. En este último caso, "en lo que respecta a los alumnos mayores de 25 años, se ha duplicado la demanda con respecto al año anterior, y rondan las 2.000 solicitudes sólo en este colectivo", añade Díaz.
Y es que, con este panorama, muchos jóvenes han optado por estudiar un posgrado o master de turno para progresar ante la tan esperada recuperación económica. "La población activa se ha reducido desde el tercer trimestre de 2007 y, en concreto, entre los menores de 30 años hay 440.000 personas que ha dejado de trabajar o buscar trabajo, debido en buena parte a que la gente alarga sus estudios", apunta Antoni Espasa, el director del Boletín de Inflación y Análisis Macroeconómicos de la Universidad Carlos III.
Si hubiese que poner nombres y apellidos a todos esos números, los de Cristina serían unos de ellos: "Me llevo moviendo desde junio y no he encontrado nada, así que ahora me he metido en un posgrado de Perímetros privados [traducción para profanos: interiorismo, pero específico para el sector residencial]. Seguir estudiando te da la oportunidad de conseguir prácticas en empresas, aunque con menos sueldo".
La crisis no ha pasado de largo por ningún sector y ningún grupo de población, pero el paro sí se ha cebado especialmente con los jóvenes. De los 1,4 millones de puestos de trabajo que se han destruido desde hace dos años, el 90% lo ocupaban personas de menos de 30 años. "Los jóvenes se están llevando la peor parte de la crisis porque es más fácil despedirles a ellos que a los mayores. Es necesaria una reflexión sobre el mercado de trabajo a la que, si se hace de forma pausada, rigurosa y con la intención de llegar a conclusiones consensuadas, nadie se debiera oponer. Si tenemos una tasa de paro que dobla a la europea, algo estaremos haciendo mal", reflexiona Espasa.
La psicosis se instala ya en las conversaciones de las pandillas de amigos. El paso del tiempo sólo le hace a uno desesperarse. Marta Giménez, de 22 años, estudió Psicología en la Universidad de Barcelona y acabó sus prácticas en febrero. "Primero buscaba trabajo de lo mío, pero apenas había y, si había, requerían experiencia. Cuando llegó abril, volví a coger trabajos puntuales como azafata de ferias y congresos, como hacía cuando estaba estudiando. Al principio no quería, pero ahora voy cogiéndolos", explica.
José (nombre ficticio) es ingeniero técnico de Obras Públicas en Valencia y su currículo estuvo en la lista de espera de McDonald's durante casi un año. "Pero ni de allí me llamaban, tenía gente por delante. Desde que acabé los exámenes en septiembre de 2008, busqué empleo en todas partes", relata el joven de 26 años.
Hace menos de un mes, le llamaron de una constructora y le ofrecieron un trabajo de becario, por 600 euros al mes. La suya y la de sus compañeros de estudios es una situación peculiar: "Preferimos no presentar nuestro proyecto de final de carrera porque entonces tendremos la licenciatura y ya no nos podrán contratar en prácticas, que les sale más barato. Tendrían que pagarnos más de 600 euros y nos podrían echar". José prefiere no decir su nombre para no tener problemas en esa empresa.
Ampliar los estudios, opina Antoni Espasa, es una buena estrategia, ya que la crisis pasa una factura muy desigual en función del nivel formativo. Mientras los jóvenes de entre 20 y 24 años con formación superior tienen una tasa de paro del 29,9%, los que se quedaron con la educación secundaria la tienen del 36,7%. Lo mismo ocurre de los 25 a los 29 años, la tasa de paro se sitúa en el 16,3% para los licenciados, pero alcanza el 28% para los de secundaria.
Las cifras son tozudas: a mayor formación, menos paro. Y, en general, más dinero. Otra cosa es que esta última diferencia, la brecha salarial entre licenciados y no licenciados, es decir, el incentivo económico para seguir estudiando, se haya estrechado en los últimos años, tal y como puso de manifiesto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que agrupa a los países más desarrollados.
Pero los más formados siguen siendo menos vulnerables a la crisis. Otro de los elementos que critica la OCDE es que el 22,7% de los trabajadores indefinidos y el 40,27% de los eventuales de entre 16 y 30 años desarrolla un trabajo que requiere menos preparación de la que tiene.
Jordi Planas, licenciado en Economía y doctor en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), acaba de realizar un estudio sobre las universidades catalanas y asegura que "la mayor parte de los estudiantes afirma que su formación sí le sirve en el trabajo". Otra cosa es que cada licenciado se dedique exactamente a aquellos para lo que teóricamente estudió. "Pero yo no creo que haya un empleo predeterminado para un tipo de titulación. ¿Qué debemos pensar? ¿Pobre Javier Solana, que por formación es físico, y no ha conseguido ser físico, sólo ha llegado a secretario general de la OTAN o a representante de la Unión Europea en Asuntos Exteriores?", espeta. "O Jordi Pujol, que no pudo ejercer de médico y sólo fue presidente de una comunidad autónoma durante 20 años...".
El director gerente de la Fundación Universidad y Empresa, Fernando Martínez Gómez, explica que los licenciados en carreras de humanidades suelen tener más incertidumbre al principio, pero defiende que el mundo de la empresa debería abrirse más a este perfil de futuro profesional: "Les explicamos a los empresarios que los licenciados en Filología inglesa, por ejemplo, pueden trabajar en el departamento de internacional, o los psicólogos en el de recursos humanos".
Más de 1,3 millones de jóvenes se matricularon en las universidades españolas el año pasado, para el curso 2008-2009. Ellos, al revés que Cristina, Marta o José, empiezan sus estudios superiores en la recesión, y la cuestión es cuál será el clima económico cuando acaben. Dice la Comisión Europea que España soportará una tasa de desempleo superior al 20% hasta 2011, aunque sitúa la salida de la recesión para la segunda mitad de 2010. El presidente español, José Luis Rodríguez Zapatero, la adelanta a finales de este año o principios de 2010.
viernes, 30 de octubre de 2009
Chequera contra el fracaso escolar
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Chequera/fracaso/escolar/elpepisoc/20091014elpepisoc_1/Tes
Conducir la voluntad de la gente a través del premio y el castigo es tan antiguo como el hombre, como "la idea amenazadora del infierno, del purgatorio y del limbo, que tenían fuerza disuasoria, no tanto por privarnos del premio de la gloria, sino por evitar el fuego abrasador". El profesor de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán contextualiza así el proyecto de tres institutos franceses de FP de premiar con dinero a las clases que cumplan unos objetivos de asistencia, comportamiento y sus resultados. Es decir, lo de siempre, pero metiendo de por medio el dinero como premio aparte de notas y graduaciones. "El castigo puede ser no recibir el premio", dice Gimeno.
¿Dónde está el límite a la hora de motivar a los chavales? Si los padres prometen una moto o una consola -cámbiese por unas zapatillas de marca si los recursos son menores- a final de curso si se aprueba o se sacan sobresalientes, ¿por qué no va a hacerlo el sistema con los chavales cuyos padres no pueden? Las críticas arreciaron en cuanto se anunció la medida francesa y, mientras sus defensores hablan de explorar todas las posibilidades para luchar contra el alarmante fracaso y abandono escolar (en Francia es del 12,7% y en España, del 31%) que se ceba con los más pobres, otros la rechazan frontalmente por ineficaz más allá de una mejora cosmética y momentánea y por traicionar valores básicos de la educación.
El caso es que para muchos niños y jóvenes no es suficiente motivación el afán de saber, ni la satisfacción de un boletín de notas que alegre la vida a sus padres, ni la promesa de un (lejanísimo para un adolescente) futuro mejor gracias a la educación. Así que los responsables escolares de una zona de las afueras de París, Créteil, han decidido poner en marcha un programa experimental que consiste en premiar a todos los alumnos de tres clases de sendos liceos profesionales (FP) con dinero al final del curso (para hacer un viaje todos juntos o sacarse el carné de conducir, por ejemplo) si cumplen unos objetivos prefijados.
Son chicos a partir de 16 años, es decir, después de la educación obligatoria, de una zona pobre, "muchos de los cuales tendrían que trabajar mientras estudian", dice el rector de los colegios de Creteil, Jean-Michel Blanquer, promotor de la idea. Después del aluvión de críticas, Blanquer insiste en el carácter experimental del proyecto y, sobre todo, en su complementariedad con otras iniciativas para atacar un problema de absentismo muy grave. La mayoría de los expertos del campo de la educación rechazan frontalmente este tipo de medidas, que son un tipo de motivación extrínseca (no tiene nada que ver ni con la escuela ni con el estudio en sí). El psicólogo de la Universidad de Rochester (EE UU) Edward L. Deci dice que la investigación demuestra que son pan para hoy y hambre para mañana, es decir, pueden funcionar a corto plazo pero no a largo, que retirado el estímulo, se acabó la motivación. "No creo que sea una buena forma de mejorar el aprendizaje. Es un intento de encontrar un camino fácil para hacerlo, pero aunque pueda reflejar mejoras inmediatas, a la larga disminuye la motivación y el propio aprendizaje", escribe por correo electrónico Deci, que lleva investigando sobre los premios externos para incentivar el estudio desde los años setenta del siglo pasado.
Pero que no se asusten los padres, ya que dentro de la familia este tipo de recompensas no tienen por qué ser siempre malas, continúa Deci. "Si se hace para presionar, para obligar a hacer algo, las consecuencias son negativas y la motivación se disipará con el tiempo. Pero bajo las circunstancias correctas de apoyo, y si la recompensa se da como expresión de cariño, es muy probable que no sea negativo". Unas circunstancias que difícilmente se pueden poner en marcha si la recompensa viene del colegio en lugar de la familia.
Aunque la idea tiene precedentes. Quizá los más cercanos son los que ha puesto en marcha el economista de la Universidad de Harvard Roland Fryer a la cabeza del Laboratorio de la Educación de Harvard. A través de ellos, alumnos en edad de escolarización obligatoria de varias decenas de colegios e institutos de Nueva York, Washington DC y Chicago reciben dinero por sacar buenas notas, buen comportamiento o asistencia.
Estas iniciativas también han sido muy criticadas con los mismos argumentos que rechazan el proyecto francés. Fryer, en distintas entrevistas, ha reclamado que se dé tiempo a los experimentos, que apenas llevan un par de cursos en marcha, para que sean los datos, los resultados a medio y largo plazo, los que hablen. Además, el economista asegura que se trata simplemente de un complemento, de un plus, y niega que con ello se esté destruyendo el verdadero interés por aprender.
En cualquier caso, la idea francesa se diferencia de la estadounidense, además de en el hecho de que se dirige a alumnos en edad posobligatoria, en que se trata de un incentivo para toda la clase. Para el profesor de la Universidad de Granada Antonio Bolívar esto es fundamental. "Es colectivo, al grupo, del que además no puede cada uno disponer para lo que quiera. Esto, para mí, la convierte en más aceptable. No tengo objeción contra esta fórmula como ensayo en contextos problemáticos. Sí me opondría a generalizarla en todo el sistema, dado que se tienen que seguir primando incentivos internos y personales. Sólo cuando éstos se agotan o no tienen poder motivador, se pueden ensayar otros".
Sin embargo, Gimeno Sacristán no cree que la idea pueda funcionar, ni por dirigirse a poblaciones concretas ni por estar dirigidas a todo un grupo. "¿A qué motivos van a responder quienes han sido desahuciados o se han desahuciado ellos? ¿Les va a mover el mejorar el bienestar del grupo y hacer una excursión? Los absentistas son individuos a los que la presión del grupo para mejorar su capital les puede importar muy poco". Además, asegura, se trataría de una especie de traición a los valores escolares: "La educación debe entenderse como un derecho y un deber. Mal debe de andar la educación cuando se acude a estos recursos, en vez de ponerse en el punto de vista del absentista y ver los motivos que tiene para explicarnos su comportamiento y actuar sobre las causas. Creo que la medida parte de supuestos antropológicos y pedagógicos poco defendibles y demuestra tener un mal diagnóstico de la situación y un agotamiento de la política", añade. Por su parte, el experto del centro de investigación e innovación educativa de la OCDE Francesc Pedró también plantea serias dudas: "Hay que preguntarse hasta qué punto es bueno que la lógica de los incentivos financieros entre en el mundo escolar. En el fondo hay una velada traición a los valores que inspiran la escuela republicana: ¿Tiene la escuela que comprar a sus alumnos?", se pregunta.
Pero el caso es que hay un problema, que las grandes soluciones óptimas no llegan y que los profesores de los centros de zonas marginales se ven cada día impotentes mientras muchos chavales caminan sin remedio hacia la exclusión educativa, que es casi lo mismo que exclusión social. "Todo depende de cómo se cuente la historia y de los nombres que se le pongan a las cosas. Si hablas de becas a alumnos en riesgo de exclusión social [medida puesta en marcha en España para que los alumnos más pobres sigan estudiando en lugar de ponerse a trabajar] parece que es una medida progresista y valiente. Si la cuentas diciendo que se va a pagar a los alumnos por asistir a clase, resulta que nos estamos cargando los valores tradicionales", dice el asesor educativo del Banco Mundial Juan Manuel Moreno. "Lo que hay en nuestros sistemas masivos y supuestamente democráticos de educación es un creciente problema de abandono y fracaso, que por supuesto tiende a afectar más a determinados grupos sociales. Y para parar la hemorragia hacen falta otras medidas, como becas e incentivos de todo tipo para crear mejores condiciones que permitan retener más tiempo en la escuela a nuestros jóvenes", añade Moreno.
"A falta de motivaciones intrínsecas, se recurre a incentivos económicos. Se pueden lamentar los valores de la escuela republicana, pero en un momento en que los adolescentes no sacrifican el esfuerzo en el presente por un futuro prometedor, los incentivos deben ser más inmediatos". Pedró, por su parte, admite que puede entender la frustración que conduce a este tipo de iniciativas, pero no le parecen aceptables; no es lo mismo una beca-salario para el que quiere estudiar pero no puede hacerlo porque tiene que trabajar y aportar así dinero a la familia, que atraer hacia el estudio con una zanahoria hecha de billetes.
Lo que en cualquier caso tanto unos como otros admiten es que las medidas tienen que ir más allá, sobre todo, atacar las causas ajenas a la escuela que condicionan el fracaso de muchos alumnos. Hace unas semanas, el estudio de exclusión social de Caixa Catalunya volvía a insistir en una idea muchas veces repetida: que la educación y el contexto socioeconómico y cultural de los padres pesa más que cualquier otro factor en el éxito escolar: el riesgo de fracaso es 10 veces mayor en hijos de personas con educación básica que en los de universitarios. Pero quizá lo más interesante del informe era que iba un paso más allá del diagnóstico y reclamaba para solucionarlo medidas ajenas a la escuela, políticas que incidieran en la familia.
"No hay que olvidar que la desafección escolar y el corolario del absentismo o el abandono son el resultado de múltiples factores. Como se ha puesto de manifiesto reiteradamente en el área metropolitana de París, ninguna intervención educativa tendrá éxito si no se actúa al mismo tiempo sobre el entorno social y económico y las consiguientes oportunidades para los jóvenes. Quizás sería más positivo, con un volumen parecido de gasto, un esfuerzo de evaluación y seguimiento individual de los alumnos y la consiguiente propuesta educativa personalizada", concluye Pedró.
Contantes y sonantes
En los últimos años, los países desarrollados han ido poniendo en marcha distintas iniciativas que implican incentivos económicos directos para aumentar la motivación de los alumnos. Éstos son algunos ejemplos:
- Para toda la clase. Tres clases de tres institutos de FP de las afueras de París dispondrán de un bote inicial de 2.000 euros para seis semanas, susceptible de aumentar si se cumplen los objetivos de asistencia, resultados escolares, de disciplina y orientación. Las clases más cumplidoras podrán acumular a final de año 10.000 euros. Ese dinero financiará un proyecto común pactado de antemano entre los alumnos y los profesores (un viaje, por ejemplo). La iniciativa ha partido del responsable de los colegios de la zona.
- Buenas notas. 5.800 estudiantes de nueve años (el 4º curso de EE UU) y de 12 (el equivalente al 1º de ESO español) de centros públicos de Nueva York pueden ganar hasta 250 dólares al año, los pequeños, y hasta 500, los mayores, por sacar buenas notas en 10 evaluaciones de lectura y matemáticas a lo largo del curso. Es un proyecto del Laboratorio de Educación de Harvard.
E50 dólares cada dos semanas. 2.700 alumnos de 11, 12 y 13 años de 14 escuelas de Washington D.C. participan en un programa que premia a los estudiantes según su asistencia, comportamiento y otras tres medidas académicas que establece el centro (por ejemplo, hacer los deberes u obtener buenas notas). Ganan de media 50 dólares cada dos semanas, unos 750 al año; los mejores pueden llegar a ganar el doble. También está diseñado por el laboratorio de Harvard.
- La mitad del dinero, al graduarse. 25 institutos de Chicago participan en un programa en el que los chavales de 9º y 10º (el equivalente a 3º y 4º de la ESO) reciben dinero cada seis semanas si sacan buenas notas en ese periodo: la mitad se les ingresa inmediatamente, y la otra mitad la reciben dos o tres cursos después, sólo si llegan a graduarse en el instituto. Cada alumno puede llegar a ganar 2.000 dólares al año. También es una iniciativa diseñada por el centro de la Universidad de Harvard.
Conducir la voluntad de la gente a través del premio y el castigo es tan antiguo como el hombre, como "la idea amenazadora del infierno, del purgatorio y del limbo, que tenían fuerza disuasoria, no tanto por privarnos del premio de la gloria, sino por evitar el fuego abrasador". El profesor de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán contextualiza así el proyecto de tres institutos franceses de FP de premiar con dinero a las clases que cumplan unos objetivos de asistencia, comportamiento y sus resultados. Es decir, lo de siempre, pero metiendo de por medio el dinero como premio aparte de notas y graduaciones. "El castigo puede ser no recibir el premio", dice Gimeno.
¿Dónde está el límite a la hora de motivar a los chavales? Si los padres prometen una moto o una consola -cámbiese por unas zapatillas de marca si los recursos son menores- a final de curso si se aprueba o se sacan sobresalientes, ¿por qué no va a hacerlo el sistema con los chavales cuyos padres no pueden? Las críticas arreciaron en cuanto se anunció la medida francesa y, mientras sus defensores hablan de explorar todas las posibilidades para luchar contra el alarmante fracaso y abandono escolar (en Francia es del 12,7% y en España, del 31%) que se ceba con los más pobres, otros la rechazan frontalmente por ineficaz más allá de una mejora cosmética y momentánea y por traicionar valores básicos de la educación.
El caso es que para muchos niños y jóvenes no es suficiente motivación el afán de saber, ni la satisfacción de un boletín de notas que alegre la vida a sus padres, ni la promesa de un (lejanísimo para un adolescente) futuro mejor gracias a la educación. Así que los responsables escolares de una zona de las afueras de París, Créteil, han decidido poner en marcha un programa experimental que consiste en premiar a todos los alumnos de tres clases de sendos liceos profesionales (FP) con dinero al final del curso (para hacer un viaje todos juntos o sacarse el carné de conducir, por ejemplo) si cumplen unos objetivos prefijados.
Son chicos a partir de 16 años, es decir, después de la educación obligatoria, de una zona pobre, "muchos de los cuales tendrían que trabajar mientras estudian", dice el rector de los colegios de Creteil, Jean-Michel Blanquer, promotor de la idea. Después del aluvión de críticas, Blanquer insiste en el carácter experimental del proyecto y, sobre todo, en su complementariedad con otras iniciativas para atacar un problema de absentismo muy grave. La mayoría de los expertos del campo de la educación rechazan frontalmente este tipo de medidas, que son un tipo de motivación extrínseca (no tiene nada que ver ni con la escuela ni con el estudio en sí). El psicólogo de la Universidad de Rochester (EE UU) Edward L. Deci dice que la investigación demuestra que son pan para hoy y hambre para mañana, es decir, pueden funcionar a corto plazo pero no a largo, que retirado el estímulo, se acabó la motivación. "No creo que sea una buena forma de mejorar el aprendizaje. Es un intento de encontrar un camino fácil para hacerlo, pero aunque pueda reflejar mejoras inmediatas, a la larga disminuye la motivación y el propio aprendizaje", escribe por correo electrónico Deci, que lleva investigando sobre los premios externos para incentivar el estudio desde los años setenta del siglo pasado.
Pero que no se asusten los padres, ya que dentro de la familia este tipo de recompensas no tienen por qué ser siempre malas, continúa Deci. "Si se hace para presionar, para obligar a hacer algo, las consecuencias son negativas y la motivación se disipará con el tiempo. Pero bajo las circunstancias correctas de apoyo, y si la recompensa se da como expresión de cariño, es muy probable que no sea negativo". Unas circunstancias que difícilmente se pueden poner en marcha si la recompensa viene del colegio en lugar de la familia.
Aunque la idea tiene precedentes. Quizá los más cercanos son los que ha puesto en marcha el economista de la Universidad de Harvard Roland Fryer a la cabeza del Laboratorio de la Educación de Harvard. A través de ellos, alumnos en edad de escolarización obligatoria de varias decenas de colegios e institutos de Nueva York, Washington DC y Chicago reciben dinero por sacar buenas notas, buen comportamiento o asistencia.
Estas iniciativas también han sido muy criticadas con los mismos argumentos que rechazan el proyecto francés. Fryer, en distintas entrevistas, ha reclamado que se dé tiempo a los experimentos, que apenas llevan un par de cursos en marcha, para que sean los datos, los resultados a medio y largo plazo, los que hablen. Además, el economista asegura que se trata simplemente de un complemento, de un plus, y niega que con ello se esté destruyendo el verdadero interés por aprender.
En cualquier caso, la idea francesa se diferencia de la estadounidense, además de en el hecho de que se dirige a alumnos en edad posobligatoria, en que se trata de un incentivo para toda la clase. Para el profesor de la Universidad de Granada Antonio Bolívar esto es fundamental. "Es colectivo, al grupo, del que además no puede cada uno disponer para lo que quiera. Esto, para mí, la convierte en más aceptable. No tengo objeción contra esta fórmula como ensayo en contextos problemáticos. Sí me opondría a generalizarla en todo el sistema, dado que se tienen que seguir primando incentivos internos y personales. Sólo cuando éstos se agotan o no tienen poder motivador, se pueden ensayar otros".
Sin embargo, Gimeno Sacristán no cree que la idea pueda funcionar, ni por dirigirse a poblaciones concretas ni por estar dirigidas a todo un grupo. "¿A qué motivos van a responder quienes han sido desahuciados o se han desahuciado ellos? ¿Les va a mover el mejorar el bienestar del grupo y hacer una excursión? Los absentistas son individuos a los que la presión del grupo para mejorar su capital les puede importar muy poco". Además, asegura, se trataría de una especie de traición a los valores escolares: "La educación debe entenderse como un derecho y un deber. Mal debe de andar la educación cuando se acude a estos recursos, en vez de ponerse en el punto de vista del absentista y ver los motivos que tiene para explicarnos su comportamiento y actuar sobre las causas. Creo que la medida parte de supuestos antropológicos y pedagógicos poco defendibles y demuestra tener un mal diagnóstico de la situación y un agotamiento de la política", añade. Por su parte, el experto del centro de investigación e innovación educativa de la OCDE Francesc Pedró también plantea serias dudas: "Hay que preguntarse hasta qué punto es bueno que la lógica de los incentivos financieros entre en el mundo escolar. En el fondo hay una velada traición a los valores que inspiran la escuela republicana: ¿Tiene la escuela que comprar a sus alumnos?", se pregunta.
Pero el caso es que hay un problema, que las grandes soluciones óptimas no llegan y que los profesores de los centros de zonas marginales se ven cada día impotentes mientras muchos chavales caminan sin remedio hacia la exclusión educativa, que es casi lo mismo que exclusión social. "Todo depende de cómo se cuente la historia y de los nombres que se le pongan a las cosas. Si hablas de becas a alumnos en riesgo de exclusión social [medida puesta en marcha en España para que los alumnos más pobres sigan estudiando en lugar de ponerse a trabajar] parece que es una medida progresista y valiente. Si la cuentas diciendo que se va a pagar a los alumnos por asistir a clase, resulta que nos estamos cargando los valores tradicionales", dice el asesor educativo del Banco Mundial Juan Manuel Moreno. "Lo que hay en nuestros sistemas masivos y supuestamente democráticos de educación es un creciente problema de abandono y fracaso, que por supuesto tiende a afectar más a determinados grupos sociales. Y para parar la hemorragia hacen falta otras medidas, como becas e incentivos de todo tipo para crear mejores condiciones que permitan retener más tiempo en la escuela a nuestros jóvenes", añade Moreno.
"A falta de motivaciones intrínsecas, se recurre a incentivos económicos. Se pueden lamentar los valores de la escuela republicana, pero en un momento en que los adolescentes no sacrifican el esfuerzo en el presente por un futuro prometedor, los incentivos deben ser más inmediatos". Pedró, por su parte, admite que puede entender la frustración que conduce a este tipo de iniciativas, pero no le parecen aceptables; no es lo mismo una beca-salario para el que quiere estudiar pero no puede hacerlo porque tiene que trabajar y aportar así dinero a la familia, que atraer hacia el estudio con una zanahoria hecha de billetes.
Lo que en cualquier caso tanto unos como otros admiten es que las medidas tienen que ir más allá, sobre todo, atacar las causas ajenas a la escuela que condicionan el fracaso de muchos alumnos. Hace unas semanas, el estudio de exclusión social de Caixa Catalunya volvía a insistir en una idea muchas veces repetida: que la educación y el contexto socioeconómico y cultural de los padres pesa más que cualquier otro factor en el éxito escolar: el riesgo de fracaso es 10 veces mayor en hijos de personas con educación básica que en los de universitarios. Pero quizá lo más interesante del informe era que iba un paso más allá del diagnóstico y reclamaba para solucionarlo medidas ajenas a la escuela, políticas que incidieran en la familia.
"No hay que olvidar que la desafección escolar y el corolario del absentismo o el abandono son el resultado de múltiples factores. Como se ha puesto de manifiesto reiteradamente en el área metropolitana de París, ninguna intervención educativa tendrá éxito si no se actúa al mismo tiempo sobre el entorno social y económico y las consiguientes oportunidades para los jóvenes. Quizás sería más positivo, con un volumen parecido de gasto, un esfuerzo de evaluación y seguimiento individual de los alumnos y la consiguiente propuesta educativa personalizada", concluye Pedró.
Contantes y sonantes
En los últimos años, los países desarrollados han ido poniendo en marcha distintas iniciativas que implican incentivos económicos directos para aumentar la motivación de los alumnos. Éstos son algunos ejemplos:
- Para toda la clase. Tres clases de tres institutos de FP de las afueras de París dispondrán de un bote inicial de 2.000 euros para seis semanas, susceptible de aumentar si se cumplen los objetivos de asistencia, resultados escolares, de disciplina y orientación. Las clases más cumplidoras podrán acumular a final de año 10.000 euros. Ese dinero financiará un proyecto común pactado de antemano entre los alumnos y los profesores (un viaje, por ejemplo). La iniciativa ha partido del responsable de los colegios de la zona.
- Buenas notas. 5.800 estudiantes de nueve años (el 4º curso de EE UU) y de 12 (el equivalente al 1º de ESO español) de centros públicos de Nueva York pueden ganar hasta 250 dólares al año, los pequeños, y hasta 500, los mayores, por sacar buenas notas en 10 evaluaciones de lectura y matemáticas a lo largo del curso. Es un proyecto del Laboratorio de Educación de Harvard.
E50 dólares cada dos semanas. 2.700 alumnos de 11, 12 y 13 años de 14 escuelas de Washington D.C. participan en un programa que premia a los estudiantes según su asistencia, comportamiento y otras tres medidas académicas que establece el centro (por ejemplo, hacer los deberes u obtener buenas notas). Ganan de media 50 dólares cada dos semanas, unos 750 al año; los mejores pueden llegar a ganar el doble. También está diseñado por el laboratorio de Harvard.
- La mitad del dinero, al graduarse. 25 institutos de Chicago participan en un programa en el que los chavales de 9º y 10º (el equivalente a 3º y 4º de la ESO) reciben dinero cada seis semanas si sacan buenas notas en ese periodo: la mitad se les ingresa inmediatamente, y la otra mitad la reciben dos o tres cursos después, sólo si llegan a graduarse en el instituto. Cada alumno puede llegar a ganar 2.000 dólares al año. También es una iniciativa diseñada por el centro de la Universidad de Harvard.
martes, 27 de octubre de 2009
Mis alumnos
El autor de este video lo que nos quiere explicar es que vivimos en la era informática, es decir, que los niños nacen sabiendo usar un ordenador y por tanto, su deseo es aprender a través de ellos ya que su vida gira entorno a la tecnología. Con esto quiero decir, que se pasan muchas horas detrás de un ordenador como por ejemplo chateando con los amigos, jugando a los videojuegos o viendo la televisión aunque esta claro que cuanto más mayores son más tiempo están utilizándolas.
Por esta razón los maestros deben enseñarles a hacer un buen uso de las nuevas tecnologías pero claro ¿cómo van a enseñarles si ellos mismos no saben como se utilizan?. Ya que el 76% de los maestros no utilizan ni blogs ni otra herramienta informática. Por esto, los nuevos maestros deben iniciarse en el aprendizaje de las nuevas tecnologías ya que sino aprenden a utilizarlas llegara la situación en la que en vez de enseñar el maestro enseñara el alumno que sepa mejor utilizar las nuevas tecnologías. Para que esto no suceda, los maestros más veteranos deben formarse en las nuevas tecnologías ya que sino llegara el momento en que serán sustituidos por maestros que estén más actualizados en las tendencias educativas de la era digital.
A partir de este video también podemos observar que nuestro sistema escolar esta estipulado por ley ( LOE) que hay que tener unas competencias digitales pero a la hora de la verdad no se llevan a la práctica como podemos observar en este video. Esto quiere decir que, sí estamos en la era digital pero parece que las escuelas no se dan cuenta de ello. Esto sucede, porque en muchas de ellas no utilizan las nuevas tecnologías como método de aprendizaje para las diferentes asignaturas. Ya que como experiencia propia puedo decir que solo se tenía un aula de informática pero nada más, puesto que, en todas las asignaturas el maestro hacía la clase magistral dónde él explica y el alumno atiende. Pero esto, debe cambiar ya que ahora hay otras formas de enseñar y compartir la información que dispone el maestro como por ejemplo wikis, blogs, posts…
Aunque también hay que ser un poco realistas ya que un niño de 7 o 8 años no sabe ni entiende lo que es una wiki ni un blog. Pero a estos niños desde pequeños hay que enseñarles a usar la tecnología para que cuando sean mayores la puedan utilizar correctamente. Pero como he dicho anteriormente ¿como lo van a enseñar unos maetros que en toda su vida de docente ni siquiera han utilizado un bloc?. Esta es una pregunta que tiene fácil respuesta y es que los maestros desde su formación vayan utilizando las nuevas tecnologías para que cuando se encuentren en una aula real puedan aplicar todo lo que han aprendido en los años que han estado formandose.
domingo, 18 de octubre de 2009
Educación 2.0
Después de ver los videos sobre la web 2.0 y la educación 2.0 he estado buscando información en Internet y he encontrado en la página: http://logosonline.obolog.com/web-2-0-educacion-348111 disntintas implicaciones y consecuencias educativas de la web 2.0. Esas implicaciones son:
-" Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información(red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...
- Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes.
- Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes pueden elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores.
- Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder.
- Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluación y la creación de redes de aprendizaje.
- Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes.
- Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.
En definitiva la Web 2.0 permite: buscar, crear, compartir e interactuar on-line. "
-" Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información(red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...
- Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes.
- Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes pueden elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores.
- Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder.
- Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluación y la creación de redes de aprendizaje.
- Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes.
- Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.
En definitiva la Web 2.0 permite: buscar, crear, compartir e interactuar on-line. "
Después de ver todas las implicaciones educativas que ofrece la web 2.0 podemos hablar de escuela 2.0 donde lo principal seria compartir, colaborar y participar en la transmisión de los conocimientos por vía internet. Esto, hace pocos años era impensable ya que la antigua web 1.0 no permitía compartir la información entre diferentes usuarios y por tanto, era también impensable crear una escuela en la que el aprendizaje se basara en herramientas tecnológicas como por ejemplo aulas virtuales o blogs. Pero ahora es la era digital y los niños nacen sabiendo utilizar un ordenador y por eso, hay que desarrollarles unas capacidades básicas para que puedan adaptarse a la tecnología y a la era de Internet.
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